Ujian TKA: Solusi Objektif atau Beban Baru bagi Siswa SMA?

Tribun Nusantara

, 27 Februari 2026

Gerry Ubra, S.Pd., CPSE
Guru SMA Negeri 1 Tual

 

Opini, TribunNusantara.web.id | Setiap perubahan dalam sistem evaluasi pendidikan di Indonesia hampir selalu memantik perdebatan panjang. Ketika Ujian Nasional dihapus, publik sempat menarik napas lega. Namun tak lama berselang, pemerintah memperkenalkan Tes Kompetensi Akademik (TKA) sebagai instrumen baru untuk memetakan capaian belajar siswa sekolah menengah atas.

Gagasan ini terdengar menjanjikan: evaluasi yang lebih adil, lebih relevan, dan lebih selaras dengan semangat Kurikulum Merdeka. Tetapi pertanyaan mendasarnya tetap mengemuka—apakah TKA benar-benar solusi objektif, atau sekadar wajah baru dari tekanan lama?

Secara konseptual, TKA dirancang untuk mengukur kompetensi esensial: literasi membaca, numerasi, serta kemampuan bernalar. Pendekatan ini mencoba menjauh dari tradisi lama yang menempatkan hafalan sebagai tolok ukur keberhasilan.

Pemerintah, melalui Kementerian Pendidikan Kebudayaan Riset dan Teknologi, menegaskan bahwa TKA bukan penentu kelulusan, melainkan alat pemetaan mutu pendidikan. Dengan peta itu, sekolah dan pemerintah daerah diharapkan mampu membaca kekuatan dan kelemahan pembelajaran secara lebih akurat.

Di atas kertas, gagasan ini memiliki landasan rasional. Standar soal yang disusun secara nasional memungkinkan adanya tolok ukur yang relatif seragam antardaerah. Dalam konteks Indonesia yang majemuk dan timpang, keseragaman standar penting untuk memotret disparitas kualitas pendidikan.

Fokus pada kompetensi inti juga membuka ruang bagi siswa untuk menunjukkan daya pikir kritis dan analitis, bukan sekadar kemampuan mengingat fakta. Jika dikelola berbasis data yang jernih, hasil TKA dapat menjadi pijakan kebijakan yang lebih presisi, menggantikan pendekatan berbasis asumsi.

Namun idealisme kebijakan kerap diuji oleh realitas ruang kelas. Bagi banyak siswa SMA, istilah “ujian nasional” dalam bentuk apa pun tetap identik dengan tekanan. Walau pemerintah menyebut TKA bukan penentu kelulusan, persepsi publik tidak mudah bergeser.

Nilai tetap dianggap simbol kemampuan; angka tetap dipahami sebagai label. Kekhawatiran pun muncul—apakah hasil TKA akan memengaruhi peluang masuk perguruan tinggi, atau menjadi ukuran sosial di lingkungan sekolah?

Di titik inilah TKA berpotensi menjelma menjadi beban psikologis baru. Siswa SMA berada pada fase remaja yang rentan terhadap kecemasan akademik. Mereka bergulat dengan tuntutan prestasi, persaingan masuk perguruan tinggi, dan ekspektasi keluarga.

Tambahan satu evaluasi berskala nasional, betapapun namanya diubah, tetap dapat memicu rasa takut gagal. Tanpa pendampingan yang memadai, tekanan ini dapat menggerus motivasi belajar—terutama bagi siswa yang sejak awal merasa kurang percaya diri.

Persoalan lain terletak pada kesiapan sekolah yang belum merata. Sekolah dengan fasilitas lengkap, akses teknologi stabil, serta budaya literasi yang kuat tentu lebih siap menghadapi TKA. Sebaliknya, sekolah di daerah dengan keterbatasan sarana menghadapi tantangan berlapis.

Jika pelaksanaan berbasis komputer, kesenjangan infrastruktur bisa memengaruhi kenyamanan dan performa siswa. Dalam situasi semacam ini, objektivitas hasil menjadi tanda tanya: apakah TKA benar-benar mengukur kemampuan, atau justru merefleksikan ketimpangan fasilitas?

Risiko berikutnya adalah pergeseran orientasi pembelajaran. Demi mengejar capaian TKA, sekolah bisa terjebak pada praktik teaching to the test. Guru terdorong memperbanyak latihan soal, sementara eksplorasi, proyek, dan penguatan karakter tersisih ke pinggir. Jika kecenderungan ini menguat, TKA hanya mengulang pola lama Ujian Nasional—berbeda nama, serupa tekanan. Padahal, Kurikulum Merdeka menekankan pembelajaran bermakna dan pengembangan potensi siswa secara holistik.

Meski demikian, menolak TKA sepenuhnya juga bukan langkah bijak. Tanpa instrumen nasional, pemerintah akan kesulitan memetakan mutu pendidikan secara komprehensif. Evaluasi berbasis sekolah semata berisiko melahirkan standar yang terlampau beragam dan sulit dibandingkan. Maka persoalan sejatinya bukan pada ada atau tidaknya TKA, melainkan pada cara ia dirancang, dilaksanakan, dan dimaknai.

Agar TKA sungguh menjadi solusi objektif, sejumlah prasyarat mendesak dipenuhi. Pertama, hasil TKA tidak boleh direduksi menjadi alat seleksi atau pelabelan individu. Narasi publik harus konsisten: TKA adalah peta, bukan vonis. Kedua, pemerintah wajib memastikan pemerataan sarana dan peningkatan kualitas guru, terutama di daerah tertinggal. Tanpa keadilan infrastruktur, objektivitas akan selalu dipertanyakan. Ketiga, sekolah perlu memperkuat pendampingan psikologis dan komunikasi kepada siswa serta orang tua agar evaluasi tidak dipersepsikan sebagai ancaman.

Lebih jauh, TKA seharusnya terintegrasi dengan bentuk penilaian lain yang lebih formatif dan kualitatif. Proyek, portofolio, dan asesmen karakter mesti tetap menjadi jantung evaluasi pendidikan. Dengan demikian, TKA hanyalah satu fragmen dalam mosaik besar penilaian—bukan satu-satunya cermin yang memantulkan kualitas siswa dan sekolah.

Pada akhirnya, TKA berdiri di persimpangan antara harapan dan kekhawatiran. Ia dapat menjadi instrumen refleksi yang mendorong perbaikan sistemik. Namun ia juga berpotensi menjadi tekanan tambahan jika tak dikelola dengan hati-hati. Pendidikan seharusnya membebaskan dan memberdayakan, bukan menambah kecemasan.

Jika dijalankan dengan prinsip keadilan, transparansi, dan keberpihakan pada perkembangan peserta didik, TKA bisa menjadi langkah maju dalam reformasi pendidikan Indonesia. Tetapi bila sekadar mengganti nama tanpa mengubah paradigma, ia tak lebih dari beban lama dalam kemasan baru. Di sanalah publik, guru, dan pembuat kebijakan perlu terus bersikap kritis—agar setiap evaluasi benar-benar berpihak pada masa depan siswa, bukan sekadar pada angka-angka statistik.